Le rocce (maggio-giugno)

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L’obiettivo delle osservazioni sul campo, compiute in modo sistematico sul selciato e con un’uscita esplorativa nel bosco, è anche quello di individuare e mettere in relazione tra loro organismi viventi con altri fattori presenti nell’ambiente. Tra questi fattori gli alunni attribuiscono al terreno una delle condizioni che favoriscono la crescita e lo sviluppo delle piante, terreno in cui si trovano alcuni animali che si possono collegare in modo, non ancora ben definito, alla vita delle piante stesse. Poca attenzione viene prestata alle rocce che costituiscono gran parte degli elementi non viventi presenti sul selciato oggetto di studio. Il selciato è formato da brecce calcaree lavorate per creare una superficie scabrosa adatta a camminarci sopra senza scivolare detto “bocciardato”. Sulle superfici che non vengono calpestate, i muretti laterali e le colonne del porticato antecedente l’ingresso della scuola, facendo molta attenzione, erano visibili, fino all’anno scorso degli anelli di rudiste. Di recente queste rocce calcaree sono state imbiancate e si sono coperte le tracce dei fossili. Le attività che seguono sono proposte con lo scopo di identificare i tipi di rocce maggiormente presenti e visibili nel comprensorio scolastico: rocce di calcare e di arenaria, che si possono osservare anche nelle costruzioni di edifici e muretti di contenimento nei dintorni della scuola. Nel corso delle prime passeggiate esplorative, volte a una prima conoscenza degli spazi esterni dell’edificio scolastico, gli alunni hanno più volte osservato i muri di contenimento e di recinzione formati da blocchi rettangolari di arenaria. Sui blocchi terminali di queste costruzioni in muratura cresce spontaneo, in quasi tutto il periodo scolastico, il muschio, del quale si sono osservati anche gli organi riproduttivi: gli sporangi.[[Image:Dalmurettoalterritorio_98.jpg |thumb| 300 px|right] Fig. 105: fotografie delle rocce osservate] Queste esperienze e conoscenze si recuperano nel momento in cui l’insegnante porta in classe tre “pietre” come le chiamano i bambini: due rocce calcaree e una piccola parte di arenaria.

Le rocce vengono sistemate su un banco al centro della classe e si invitano gli alunni a osservarle. Gli alunni associano le pietre ai luoghi in cui si possono trovare e osservare. Le rocce calcaree sono immediatamente riconosciute come rocce simili a quelle del selciato che sono però più “piatte, ” con meno “sporgenze”, ed anche a quelle dei muretti a secco e delle rocce osservate nel bosco. L’arenaria viene indicata come pietra simile a quelle dei “muretti” dietro la scuola. Agli alunni non viene comunicato il nome delle rocce, anche se parecchi alunni utilizzano più volte il termine calcare durante le loro osservazioni, la denominazione verrà attribuita alle rocce al termine dell’individuazione degli aspetti che le caratterizzano. Al termine di queste prime osservazioni gli alunni concordano che due rocce sono dello stesso tipo e una è diversa e si prosegue con l’analisi percettivo- sensoriale di una roccia alla volta. L’arenaria viene decritta come esempio solo a livello verbale. Poi gli allievi, a turno, prendono le rocce di calcare, le manipolano, le osservano e scrivono degli appunti sui loro quaderni in merito alle caratteristiche di ognuna e s’informano anche sul loro luogo di provenienza Le pietre vengono identificate utilizzando delle cifre numeriche: roccia N1 di cui non si conosce la provenienza perché fa parte delle collezioni presenti a scuola, roccia N. 2 raccolta nelle vicinanze di un muretto a secco sul sentiero del bosco Igouza. Le osservazioni su ogni esemplare vengono condivise e discusse.

Si riportano nelle tabelle seguenti alcune osservazioni espresse verbalmente e / o scritte in forme diverse (tabelle o descrizione) sui quaderni individuali.

Descrizioni e immagini - pietra N.1

Fotografia roccia 1
Disegno di un alunno
Descrizione in tabella
  • Ha delle parti un po’ come “scagliate” e altre lisce. Ha un odore sgradevole, è di colore grigio e ha delle parti arancioni. * E’ abbastanza leggera. E’ alta circa 9 cm è di colore grigetto con delle sfumature arancioni.
  • E’ molto ruvida.
  • E’ grigia scura, ha tracce (graffi), ha polvere arancione, è ruvida.
  • E’ chiara, un po’ pesante, in certi punti è liscia e in certi punti è tipo a placche. E’ bianca e grigia ed è un poco arancione. Non è stata modellata.
  • Il colore della pietra è grigio e c’è anche un po’ di marrone, è ruvida e ha un odore umido. Ha gli spigoli e ha anche dei buchi e delle righe.
  • E’ di circa 13 cm.


Descrizioni e immagini - pietra N.2

Fotografia
Disegno di un alunno
Descrizione in tabella
  • E’ ruvida, scura, ha il muschio sulla parte sopra, è di colore chiaro: Anche questa è leggera.
  • La dimensione è di circa 5 cm, è di forma triangolare col margine un po’ seghettato. E’ di colore grigio scuro con sopra del muschio secco, è ruvida, ha un odore sgradevole.
  • Ha un po’ di muschio nero e verde, ha polvere, ha segni (graffi), è ruvida, dura, ha polvere verde, ha odore di bosco. Assomiglia alle pietre dei muretti carsici, ma non tutte le pietre dei muretti carsici hanno il muschio.
  • etc.

Al termine delle osservazioni sensoriali le rocce vengono tolte dal banco e gli alunni riportano sui loro quaderni le informazioni che considerano più importanti nella forma che preferiscono: appunti, testo scritto, rappresentazioni grafiche, tabelle o disegni. Negli appunti scritti e nelle descrizioni verbali gli alunni dimostrano di saper osservare con attenzione e riportare con precisione gli aspetti fisici delle rocce relativi a forma, colore. Per la dimensione utilizzano sistemi di riferimento non convenzionali come i quadratini o convenzionali come ad esempio i cm, annotando una o due dimensioni. Alcune informazioni presentano alcuni elementi originali come i riferimenti al rumore, ottenuto colpendo la roccia con un oggetto e con le mani o al “peso” sentito soppesando le pietre con le mani. Si porta l’attenzione sulle rocce presenti sui gradini del selciato e gli alunni incominciano a indicare somiglianze e differenze con le rocce appena descritte. Considerando che si sono compiute ripetute osservazioni sul selciato e che questo è un luogo frequentato abitualmente dagli alunni, all’entrata e all’uscita da scuola, viene chiesto di descrivere le rocce senza effettuare l’uscita sul campo. In questo caso gli allievi fanno ricorso alle immagini mentali che hanno elaborato durante le attività di osservazione dei vegetali. Le osservazioni riportate in questo lavoro di sperimentazione si riferiscono all’attività svolta a scuola in orario curricolare. Per affinare le capacità di osservazione e di memorizzazione delle informazioni raccolte a livello percettivo viene assegnato agli alunni il compito di guardare con attenzione le rocce presenti nei dintorni, vicino alla loro abitazione, o in un luogo che hanno occasione di visitare, di scegliere una o due rocce, possibilmente diverse e di immaginare di scattare una fotografia per “stampare” nella mente i loro aspetti caratteristici. Questo compito risulta essere molto gradito e durante la lezione successiva la maggior parte degli allievi freme per raccontare le proprie esperienze all’insegnante e ai compagni. Per ripristinare la calma si invitano gli alunni a riportare le osservazioni sui propri quaderni. Di solito le attività sul campo e/o le discussioni collettive precedono il fissaggio scritto. Si cambia strategia didattica con l’obiettivo di rendere gli alunni sempre più autonomi nell’affrontare i compiti assegnati, utilizzando conoscenze e metodi appresi durante le varie attività proposte. Non si forniscono indicazioni sulle modalità da utilizzare per eseguire il lavoro assegnato, ma si lascia gli alunni liberi di scegliere come scrivere le informazioni: testo discorsivo, descrizione con simboli in tabelle o schemi, appunti sintetici, disegni. Si trascrivono solo alcuni esempi delle produzioni degli alunni che si ritengono particolarmente significativi.


Descrizione di una pietra raccolta sulla ciclabile

Dalmurettoalterritorio 112.jpg

E’ grigio scuro, ha macchie bianche e arancioni, da un lato è liscia, dall’altro è ruvida con delle venature, ha forma irregolare, non ha nessun odore, è pulita. Assomiglia alle pietre della scuola (muretto dietro) Non assomiglia alle pietre dei gradini e nemmeno a quelle dei muretti carsici.

  • Una pietra che ho trovato è la pietra di “Travertino” E’ rettangolare ed ha dei buchi a volte grandi e a volte piccoli: E’ un po’ rotta in certi punti. E’ di colore bianco.
  • L’altra pietra che ho trovato è una pietra che si chiama “Aurisina”. E’ rettangolare, non è rotta, è di colore bianco e grigio a macchie.

Roccia sotto il mio poggiolo:

Fig. 113: disegni di rocce.

la pietra è di colore grigio, ha degli spigoli, è dura sembra che abbia una polverina, sopra ha un po’ di muschio.

  • Gradino di casa (non è calcare) Il gradino ha un odore di marcio, è di colore grigio scuro. E’ lavorato, ma un po’ rovinato ed è freddo.
  • Davanzale della cucina. E’ di marmo levigato e lucidato. E’ freddo e ha delle specie di puntini neri e grigi. E’ di colore grigio bianco.
  • Su un pezzo di muro laterale della mia casa ci sono delle pietre rettangolari che sporgono dal muro. Il colore delle pietre è marroncino e se lanci un sasso si sgretolano un po’. Le pietre sono ruvide e sembra che sui sassi ci sia sabbia.
  • Luogo: muretto di casa mia. E’ ruvida, rettangolare, dura, bianca con un po’ di grigio, ha odore è di calcare.
Fig. 114: disegni di rocce.

paritarie, è di colore marrone scuro.

  • Nel cortile della nonna ci sono delle pietre carsiche e sono state usate per fare un muretto. Nel giardino dello zio c’è un bel sasso carsico naturale con dei canaletti scavati dall’acqua.
  • In Val Rosandra ho visto tante pietre carsiche naturali.

Le descrizioni degli alunni, condivise con tutta la classe, fanno emergere alcuni aspetti che possono fornire indicazioni utili sulle conoscenze possedute in termini di contenuti e di applicazione di procedure nell’esecuzione del compito. Quasi tutti gli alunni riferiscono il luogo in cui hanno osservato le rocce; sono presenti confronti tra le rocce osservate come compito e quelle esaminate a scuola; vengono utilizzate, per il nome delle rocce, informazioni comunicate da altre persone, presumibilmente da genitori, sono presenti conoscenze acquisite a scuola sui vegetali (viene riferita la presenza su alcune rocce di muschio, licheni e paritaria). Le descrizioni sono più elaborate rispetto ai prodotti presentati all’inizio del percorso che riportavano poche informazioni espresse utilizzando un linguaggio semplice e spesso ripetitivo. Anche i disegni rivelano coerenza con i prodotti scritti. Ancora una considerazione sulla prima descrizione che è scritta da un alunno, con problemi di attenzione, che solo in quest’ultimo periodo partecipa attivamente alle attività proposte. Il suo lavoro è pertinente all’argomento, denota conoscenze acquisite e capacità di operare confronti.

Al termine delle esposizioni delle descrizioni l’insegnante sistema sulla cattedra le rocce utilizzate all’inizio dell’attività. Gli alunni associano, senza difficoltà, alle rocce di colore grigio il nome di calcare, rocce presenti sul selciato e osservate nel bosco. Viene ora comunicato il nome dell’altra roccia: arenaria, i cui blocchi sono utilizzati per la costruzione di muretti e confini di aiuole nei dintorni della scuola.
Fig. 115

Le attività proposte si pongono l’obiettivo di individuare e descrivere i due tipi di rocce presenti sul territorio urbano nei dintorni della scuola e sull’Altopiano carsico, meta di frequenti passeggiate da parte degli alunni con le loro famiglie. Sul Carso è presente anche un altro tipo di roccia che ha tra i suoi componenti anche l’arenaria: il flysch formato da strati di rocce (arenarie e marne) friabili e stratificate che non sono visibili nelle zone limitrofe della scuola. Il calcare è invece la roccia caratteristica sul Carso con i suoi fenomeni ipogei e superficiali. Gli alunni dimostrano di possedere molte conoscenze in merito. Vengono osservati campioni di roccia, illustrazioni e immagini multimediali, scelte dall’insegnante, o portate in classe dagli alunni, sui fenomeni carsici. Gli allievi riconoscono le vaschette di corrosione, i solcati e i carreggiati carsici e riferiscono le loro esperienze sulle stalattiti e stalagmiti presenti nelle grotte. Si ricordano le osservazioni sulle rocce fatte nel bosco dove hanno osservato un blocco di roccia calcarea con una vaschetta di corrosione e delle rocce con i solchi verticali come quelli presenti nei careggiati o solcati carsici. Alcuni alunni chiedono spiegazioni su questi fenomeni. Le attività che seguono costituiscono un approccio alla comprensione dei fenomeni chimici che riguardano le rocce, calcare e arenaria, e alcune modalità che si possono utilizzare per identificarle e distinguerle.

Il calcare

Le attività sulle rocce continuano con la proposta di due esperimenti di cui il primo si può considerare come introduzione al secondo che condurrà a verificare le caratteristiche delle rocce prese in esame: calcare e arenaria. L’esperimento viene introdotto durante una conversazione che collega l’attuale argomento di studio disciplinare con l’educazione alimentare trattato all’inizio dell’anno scolastico. Collegamento non semplice data la specificità degli argomenti: rocce e alimenti, ma utile per abituare gli alunni a integrare le conoscenze acquisite in ambiti e periodi scolastici diversi. Questa strategia, adottata in più occasioni non solo durante questo percorso, favorisce negli alunni la capacità di destrutturare le conoscenze su un dato argomento, individuare gli elementi che possono inserirsi nel corrente oggetto di studio e che, sistemate in un’altra organizzazione dei dati danno luogo a nuove forme concettuali e di ragionamento. Questi processi sono utilizzati spontaneamente da alcuni alunni che sono in grado di trovare collegamenti e relazioni tra i vari oggetti di studio sia nel contesto scolastico che nelle personali esperienze extrascolastiche. Altri alunni vanno gradualmente abituati a utilizzare le informazioni in processi dinamici di relazione non solo in forma consequenziale diretta ma anche in un’organizzazione reticolare sempre più elaborata che si evolve e modifica di continuo. Nelle attività scolastiche curricolari non mancano le occasioni che favoriscono l’espressione di ragionamenti di questo tipo, che a volte non sono previsti e vengono posti dagli stessi alunni, in altri casi come in questo contesto, sono proposti dall’insegnante e inseriti nella programmazione del percorso. In realtà tutti gli argomenti possono essere affrontati con collegamenti in tante direzioni, compito dell’insegnante è quello di saper prevedere, valutare e scegliere la strada che si ritiene più adatta all’attività che si sta svolgendo in un determinato momento didattico. Per presentare l’esperimento per l’identificazione delle rocce vengono scritte alla lavagna le seguenti parole: calcare e alimenti e viene chiesto agli alunni se si può trovare un collegamento, una relazione tra queste parole. La maggior parte degli alunni esprime con convinzione l’idea che non ci può essere alcun legame tra i due termini indicati; qualcuno pensa addirittura che si tratti di uno scherzo dell’insegnante, un’occasione per farli divertire; alcuni sono pensierosi e taciturni. Si invita la classe a riflettere sulla seconda parola scritta e di pensare agli alimenti che abitualmente consumano durante i pasti. Qualche alunno comincia a elencare ad alta voce i nomi degli alimenti, seguono altri interventi di questo tipo fino a formare un coro chiassoso quando improvvisamente un’esclamazione riporta il silenzio. “L’uovo”, ripete con convinzione un alunno. Nel silenzio generale s’invita l’allievo a spiegare il motivo della sua affermazione. “Perché l’uovo è fatto di calcare, ed anche la roccia è di calcare.” Ottenuta l’approvazione dell’insegnante e di alcuni alunni, il dibattito continua con interventi che si riferiscono a esperienze personali sull’argomento con riferimenti a narrazioni sentite da nonni o altri parenti che vivono in campagna e possiedono allevamenti di pollame. Si propone allora agli alunni di portare a scuola un guscio d’uovo da utilizzare per osservazioni e per fare un esperimento.


Il guscio d’uovo

Gli alunni portano a scuola alcuni gusci d’uovo che vengono osservati e descritti a voce. Si evidenziano alcuni aspetti: la parte esterna, spesso di colore rosato o marroncino pallido, dura ma fragile in quanto si rompe facilmente; e la parte interna di colore bianco in cui c’è una “pellicina”, una membrana che si riesce anche a staccare. Al termine di questa breve conversazione, l’insegnante, che è in piedi davanti alla cattedra con in mano un guscio d’uovo, si sposta per prendere posto dietro il suo tavolo dove, per stimolare la curiosità, sono stati sistemati, prima dell’inizio dell’attività, dei contenitori e una bottiglia di aceto bianco. Spesso i bambini desiderano sapere il motivo per cui si utilizzano certi strumenti o materiali, fanno domande e cercano risposte. Si accorgono se vengono introdotti nuovi elementi ed in questo caso la bottiglia d’aceto provoca l’esternazione di alcune domande: “Come mai c’è una bottiglia d’aceto? Che cosa c’è in quella? A cosa serve?”, ecc. Di solito a una domanda posta da un alunno seguono una o più risposte da parte dei compagni e così avviene anche questa volta. “Faremo di sicuro un esperimento: ” afferma qualche alunno. Non è la prima volta che in classe si propone l’esecuzione di esperimenti, seguendo anche un protocollo stabilito, che prevede momenti operativi, di osservazione, di fissaggio scritto e di riflessione, sia a livello individuale che collettivo. Gli alunni sono abituati a utilizzare contenitori, acqua e altri materiali. Per questo motivo la bottiglia di aceto suscita la curiosità degli alunni che si aspettano di utilizzarla per qualche esperimento. Prima di introdurre l’attività sperimentale si considerano le conoscenze degli alunni sull’aceto in relazione ai suoi possibili usi in ambito domestico per l’alimentazione, come condimento, e talvolta per le pulizie, come detersivo e anticalcare. Il termine anticalcare pronunciato da un alunno comporta parecchie richieste di spiegazioni. Si porta gli alunni a riflettere sul significato del prefisso “anti”, presente nella parola, che viene associato all’espressione contro. I ragionamenti continuano per arrivare alla conclusione che l’aceto potrebbe essere “contro” il calcare e quindi combatterlo in “qualche modo”. Si propone di spiegare il procedimento dell’esperimento e le modalità stabilite per l’esecuzione vengono scritte anche sui quaderni individuali e completati anche con disegni. Si riporta, in forma schematica la descrizione dell’attività, operativa con le trascrizioni delle ipotesi formulate dagli alunni, le osservazioni durante l’esecuzione, che si è protratta per più giorni consecutivi, e le conclusioni collettive.

Materiali: guscio d’uovo, 2 contenitori uguali, acqua, aceto Descrizione dell’esperimento scritta da un alunno Prendiamo un pezzo di guscio d’uovo e lo mettiamo in un contenitore con acqua (contenitore A) mettiamo l’altra parte del guscio in un contenitore con la stessa quantità di aceto (contenitore (B) Vengono utilizzati contenitori uguali, la quantità di acqua nel contenitore A è uguale alla quantità di aceto del contenitore B; due mezzi gusci con dimensioni simili. L’esperimento si svolge nel corso di più giornate scolastiche con osservazioni da effettuare autonomamente ogni giorno e alcuni dati saranno successivamente discussi e riportati graficamente.

Previsioni -Ipotesi (espresse dagli alunni)

Contenitore A – con acqua -
Dalmurettoalterritorio 116.jpg
Contenitore B – con aceto –
Dalmurettoalterritorio 117.jpg
  • Il guscio non avrà bollicine e rimarrà sul fondo
  • Non succederà niente
  • Si riempie di bollicine finché l’acqua non ha più bollicine
  • Rimarrà uguale
  • Il guscio non si alzerà
  • Rimarrà uguale
  • Non cambierà niente
  • Diventerà più grande
  • Si scioglierà e diventerà polvere
  • Resta così
  • Si spezzerà
  • Diventa tutto pieno di bolle
  • ll guscio si alzerà fino a galla
  • Il guscio con l’aceto faranno delle bolle
  • Cambierà colore
  • Con la forza delle bolle si alza fino ad arrivare al livello di galleggiare
  • Con l’aceto si romperà
  • Il guscio d’uovo si alzerà
  • Con l’aceto si romperà
  • Si scioglierà
  • Si consumerà
  • Si incrinerà e romperà
  • L’uovo sale
  • Cambierà colore
  • Si rompe il guscio

Prima osservazione

Contenitore A – con acqua -
Dalmurettoalterritorio 118.jpg
Contenitore B – con aceto –
Dalmurettoalterritorio 119.jpg
  • Non è successo niente
  • Piccole bollicine
Il guscio è salito a galla; le bollicine sono salite in superficie e alcune sono rimaste attaccate ai bordi

Seconda osservazione: (dopo due giorni)

Contenitore A – con acqua -
Dalmurettoalterritorio 120.jpg
Contenitore B – con aceto –
Dalmurettoalterritorio 121.jpg
  • non è successo niente
Il guscio dell’uovo si sta sciogliendo. Ci sono delle bolle e si sta staccando una pellicola bianca

Terza e ultima osservazione: (dopo una settimana)

Contenitore A – con acqua - Contenitore B – con aceto –
  • Il guscio è rimasto uguale non ci sono bollicine
Il guscio nell’aceto si è quasi tutto sciolto, è rimasta sola la pellicina del guscio. Ci sono ancora bolle marroni e ha un odore sgradevole

Conclusioni degli alunni

Nel contenitore con l’aceto il calcare del guscio d’uovo si è sciolto ed ha lasciato una pellicola bianca, il liquido ha cambiato colore, si sono formate delle bollicine, l’aceto è un po’ evaporato (nel contenitore c’è meno aceto, si è abbassato il livello del liquido). Nel contenitore con l’acqua al guscio non è successo niente, l’acqua è un po’ evaporata (si vede meno acqua rispetto all’inizio). Il guscio d’uovo nell’aceto è cambiato mentre il guscio immerso nell’acqua è rimasto uguale. Le osservazioni degli alunni, di cui sopra viene trascritto un esempio, vengono eseguite in modo autonomo. Agli allievi è assegnato il compito di osservare come si presenta la situazione nei due contenitori in giorni stabiliti (giovedì e sabato), in cui l’orario di servizio non prevede la mia presenza in classe). L’esito di questo esperimento non è visibile subito dopo l’esecuzione, ma necessita di alcune osservazioni ripetute nel tempo e ciò può, da una parte, costituire una difficoltà per gli alunni che sono curiosi di conoscere subito il risultato e spesso hanno difficoltà nel prolungare l’attenzione per lunghi periodi o ancora di mantenere attivi e costanti la motivazione e l’interesse verso l’argomento trattato se non vengono sollecitati dall’insegnante. Dall’altra parte questa proposta rappresenta un modo per favorire e/o sviluppare capacità organizzative nella conduzione del proprio lavoro coinvolgendo, quando necessario, altri compagni. Inoltre contribuisce a preparare gli alunni ad altri tipi di esperienze, come ad esempio le colture batteriche e la crescita di cristalli, che esigono tempi lunghi per la lettura degli esiti e a volte per l’esecuzione dello stesso esperimento. Gli allievi dimostrano responsabilità e impegno nel portare a termine il compito assegnato: riportano puntualmente e con cura le osservazioni sui loro quaderni, completando il lavoro anche con disegni. Il loro comportamento si rivela autonomo e collaborativo. Infatti, viene riferito che alcuni alunni sono stati sollecitati ad eseguire il compito dai compagni di classe che hanno fornito anche l’aiuto per l’esecuzione scritta. Nelle osservazioni e nei disegni gli alunni riportano informazioni su trasformazioni chimico-fisiche del fenomeno: la prima si riferisce all’azione dell’acido, l’aceto, che scioglie il calcare; la seconda prende in considerazione il livello dei liquidi utilizzati per l’esperimento. Gli allievi notano che i livelli dei liquidi diminuiscono nel corso della durata delle osservazioni, circa una settimana, e attribuiscono questa trasformazione al fenomeno fisico dell’evaporazione. Si mette in atto un recupero dei concetti preesistenti, acquisiti durante le attività svolte sull’acqua, per utilizzarli in un altro contesto, adattandoli ad una situazione diversa. Infatti, mediante processi mentali di generalizzazione gli alunni attribuiscono anche a un altro liquido, l’aceto, la caratteristica di cambiare stato, di passare dallo stato liquido a quello gassoso: fenomeno dell’evaporazione. Anche se la trasformazione chimica è l’oggetto di questo esperimento, è significativo il fatto che gli alunni, senza essere guidati dall’insegnante, siano ora in grado di operare ragionamenti dimostrando si saper collegare e integrare concetti acquisiti con dati di nuove esperienze. Un’altra osservazione degli alunni si riferisce alla presenza di “bollicine” nel contenitore con l’aceto, messa in evidenza anche nella rappresentazione grafica, sintomo del rilascio, durante la trasformazione chimica, di un elemento gassoso: l’anidride carbonica. Questo concetto, riguardo al fenomeno osservato, non viene approfondito in quanto necessita di una serie di attività sul comportamento e le caratteristiche dei gas, dell’aria in particolare, che sono inserite nel percorso curricolare della classe quarta. Si discutono e condividono le osservazioni degli alunni e si arriva alla seguente affermazione conclusiva: “L’aceto, che è un acido, ha sciolto il guscio che è fatto di calcare.” Si orienta la conversazione nuovamente sui campioni di roccia esaminati, in particolare su quelle di calcare e sui fenomeni carsici individuati e osservati nelle immagini che vengono nuovamente presentate ponendo la seguente domanda: “Come si sono formati i segni (solcati e vaschette di corrosione) sulle pietre?

Le risposte degli alunni si riassumono nelle seguenti affermazioni che si presume possano essere due delle possibili cause.

I segni sulle rocce calcaree si formano in lunghi periodi di tempo per i seguenti motivi:

  • il materiale che forma la roccia (calcare);
  • la “Forza dell’acqua”. Mentre scorre l’acqua, consuma la roccia con la sua corrente e forma dei canali;
  • la composizione dell’acqua piovana. Nella pioggia ci potrebbe essere qualche sostanza, come un “acido” che riesce a sciogliere il calcare.

Di fronte alla difficoltà dell’argomento, che richiede di mettere in relazione specifiche conoscenze disciplinari, la discussione viene guidata dall’insegnante. Alla lavagna vengono scritti gli interventi degli alunni ritenuti più adatti e significativi per un approccio allo studio di questi fenomeni complessi utilizzando concetti semplici e comprensibili. Le spiegazioni non sono esaustive, si ritengono però adatte all’età e alle attuali conoscenze degli alunni e corrette dal punto vista scientifico. Le problematiche restano aperte a nuove conoscenze, esperienze da svolgersi nel corso delle successive attività non solo in ambito scolastico.



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